Специальная психология как наука. Её задачи, связь с другими науками.
Специальная психология как наука. Её задачи, связь с другими науками.
Специальная психология – отрасль психологии, изучающая психологические особенности детей с нарушениями в развитии.
Л.С. Выготский был первым в мировой психологии, выделившим общие закономерности психического развития при разных дефектах: умственной отсталости, глухоте, недостатках зрения, нарушениях речи. Существенный вклад в ее развитие внесли такие крупные отечественные ученые, как Г.Я. Трошин, Л.В. Занков, И.М. Соловьев.
Объект изучения спец психологии – дети с врожденными или приобретенными нарушениями физического и психического развития.
Предметом спец психологии
являются закономерности развития
и проявлений психики различных
групп детей с нарушениями в развитии.
Основной задачей специальной психологии является формирование адекватной личности в условиях применения специальных методов и приемов воспитания и обучения, за счет которых происходит замещение и перестройка нарушенных функций.
Систематизация задач специальной психологии впервые была представлена В.И. Лубовским (1989).
Он сгруппировал эти задачи по научному содержанию и практической направленности:
раскрытие специфических закономерностей развития и проявлений психики разных групп аномальных детей; установление зависимости развития и проявлений психики от характера, механизмов и степени выраженности аномалии.
Специальная психология возникла и развивалась как пограничная область знаний, тесно связанная с психологией, педагогикой и медициной.
Ее связь с психологией определяется общностью методологических позиций, понятийного аппарата, методов изучения психики.
В своем развитии специальная психология опирается на достижения таких медицинских наук, как физиология, невропатология и психиатрия.
Специальная психология изучает различные варианты патологии психического развития, проблемы искажения психического развития при врождённых физических заболеваниях и дефектах.
Специальная психология обладает обширными межпредметными связями:
связь с коррекционной педагогикой;
связь с возрастной психологией;
связь с генетикой, а также с детской невропатологией и психиатрией.
Связь с общей психологией и педагогикой, с философией, социологией, целым рядом клинических и инженерных дисциплин.
ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ ДЛЯ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ
1. Предметом изучения специальной психологии является:
А)воспитание и обучение детей с нарушенным развитием
Б) развитие психики, протекающее в неблагоприятных условиях
A) своеобразие психического развития лиц с нарушенным зрением
Г) особенности психического развития лиц с интеллектуальными нарушениями
2. Отклоняющееся развитие можно охарактеризовать как:
A) развитие, имеющее стихийный, непредсказуемый характер
Б) развитие, протекающее вне воспитательного воздействия
B) развитие, протекающее в рамках иной языковой культуры
Г) развитие, при котором влияние неблагоприятных факторов превышает компенсаторные возможности индивида
3. Задачами специальной психологии являются:
A)разработка методов психологической диагностики отклонений в развитии
Б) изучение закономерностей различных вариантов отклоняющегося развития
B)создание коррекционных педагогических технологий
Г) изучение психологических проблем, связанных с интеграцией
4. Среди закономерностей нарушенного психического развития
выделяют:
A) межсистемные
Б) общие
B) модально-специфические
Г) модально-неспецифические
5. С какими смежными науками связана специальная психология-
A) с психологией
Б) с травматологией
B) со специальной педагогикой
Г) с медицинской генетикой
6. Дизонтогения — это:
А)нарушение физического и психического развития
Б) психическое заболевание
A) исследование соматического статуса ребенка
Г) нормальное физическое и психическое развитие
7. Теорию системного строения дефекта выдвинул:
A) В. И. Лубовский
Б) В. В. Лебединский
В) Л. С. Выготский
Г) С. Я. Рубинштейн
8. Особенности психического развития, свойственные отдельным
видам дизонтогенеза, относят к закономерностям:
B) модально-неспецифическим
Г) модально-специфическим
9. Замедление переработки поступающей информации относят к
закономерностям:
B) модально-неспецифическим
Г) модально-специфическим
10. Гетерохронность психического развития относят к закономерностям:
B) модально-неспецифическим
Г) модально-специфическим
11. В специальной психологии выделяют следующие принципы про
ведения исследований:
A) двойной диссоциации
Б) системности
B) педагогического оптимизма
Г) динамического изучения в сочетании с качественным анализом результатов
12. По времени возникновения нарушения развития классифицируют:
A) врожденные
Б) социальные
B) биологические
Г) приобретенные
13. По характеру психического дизонтогенеза классифицируют:
A) асинхронию
Б) дисгармонию
B) ретардацию
Г) анозогнозию
14. Основные параметры нарушенного развития описал:
A) В. И. Лубовский
Б) В. В. Лебединский
B) Л. С. Выготский
Г) С. Я. Рубинштейн
15. Количество параметров нарушенного развития:
16. В параметры нарушенного развития не входят:
Б) функциональная локализация нарушений
Г) структура нарушенного развития
17. Первичные и вторичные нарушения относятся к следующим
характеристикам дизонтогенеза:
A) к динамике формирования межфункциональных связей
Б) к времени появления нарушений
B) к функциональной локализации нарушений
Г) к структуре нарушенного развития
18. Третичными нарушениями называют:
A) биологически обусловленные функции
Б) нарушения в работе функций, непосредственно не связанных с поврежденной функцией
B) нарушения в работе функций, непосредственно связанных с поврежденной функцией
Г) прижизненно формирующиеся функции
19. Выделяют следующие механизмы формирования системных
отклонений:
B) деятельностный
Г) речевой
20. Согласно теории Л. С. Выготского, высшие психические функции имеют свойства:
A) прижизненность формирования
Б) врожденный характер
B) осознанность
Г) произвольность
21. Сложная ответная реакция индивида на факт внутренних на
рушений, препятствующая возможной утрате целостности и поте
ре равновесия с окружающей средой, называется:
22. Система мероприятий, направленных на восстановление полноценного общественного бытия личности, называется:
А)компенсация
Б) абилитация
A) реабилитация
Г) адаптация
23. Исправление тех или иных недостатков развития называется:
A) коррекция
Б) компенсация
В)абилитация
Г) реабилитация
24. Система мероприятий, направленных на формирование эффективных способов социальной адаптации в возможных для данного
индивида пределах, называется:
А)коррекция
Б) компенсация
A) абилитация
Г) реабилитация
25. Компенсаторные процессы реализуются на следующих уровнях:
A) социально-психологическом
Б) биологическом
В)психологическом
Г) социальном
КЛЮЧ К ТЕСТОВЫМ ЗАДАНИЯМ:
| 1. Б | 14. Б |
| 2. Г | 15. В |
| 3. А Б Г | 16. В |
| 4. Б В Г | 17. Г |
| 5. А В Г | 18. Б |
| 6. А | 19. Б В Г |
| 7. В | 20. А В Г |
| 8. Г | 21. Б |
| 9. Б | 22. В |
| 10. А | 23. А |
| 11. Б Г | 24. В |
| 12. А Г | 25. А Б В Г |
| 13. А В |
ЛИТЕРАТУРА
1.Берковец Л. Агрессия. Причины, последствия, контроль/Берковец Л. – М.,2001.
2.Введение в специальную психологию /Авторы-составители: Г.М.Льдокова, А.З.Минахметова, А.Н.Панфилов,
3.Выготский Л.С. Основы дефектологии / Выготский Л.С. – СПб.:Лань,2003.
4.Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей /Под ред. С.Г.Шевченко. – М.:Аркти,2001.
5.Забрамная С.Д. От диагностики к развитию/Забрамная С.Д. – М.:Новая школа,1998.
6.Змановская Е.В. Девиантология ( психология отклоняющегося
поведения ) /Змановская Е.В. – М.:Академия,2003.
7.Исаев Д.Н. Психопатология детского возраста/Исаев Д.Н. – СПб.,2001.
8.Йокубаускайте И.К. Диагностика особенностей агрессивного поведения детей 7-9 лет с задержкой психического развития//Материалы научно-практической конференции «Ананьевские чтения – 2004». – СПб.,2004.
9.Кисова В.В., Конева И.А. Практикум по специальной психологии/Кисова В.В., Конева И.А. – СПб.:Речь,2006.
10.Коновалова Н.Л. Предупреждение нарушений в развитии личности детей при психологическом сопровождении школьников /Коновалова Н.Л. – СПб.,2000.
11.Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная
адаптация/Коробейников И.А. – М.:ПЕРСЭ,2002.
12.Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику/Локалова Н.П. – М.:»Ось-89»,2001.
13.Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии/Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. – Ростов-на-Дону:Феникс,2000.
14.Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии /Мамайчук И.И. – СПб.:Речь,2003.
15.Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития : Пособие для педагогов и психологов/Никишина В.Б. – М.,2003.
16.Основы специальной психологии/Под ред. Л.В. Кузнецовой – М.:Академия,2003.
17.Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития. Хрестоматия/Сост. и общ. редакция В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе – СПб.:Питер,2002.
18.Психолого-медико-педагогическое обследование ребёнка. Комплект рабочих материалов/Под общей ред. М.М.Семаго. – М.:АРКТИ,1999.
19.Реут М.Н. Психологическая и психотерапевтическая коррекция при нарушениях развития детей/Реут М.Н. – Казань:Карпол,1997.
20.Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребёнка. Дошкольный и младший школьный возраст/Семаго Н.Я., Семаго М.М. – СПб.,2005.
21.Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте/Семенович А.В. – М.,2002.
22.Сорокин В.М., Кокоренко В.Л. Практикум по специальной психологии /Под ред. Л.М.Шипицыной – СПб.:Речь,2003.
23.Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание психологической помощи детям с проблемами в развитии /Ульенкова У.В., Лебедева О.В. – М.,2002.
24.Усанова О.Н. Комплект практических материалов «Лилия» для прфилактики, диагностики и коррекции психического развития детей/Усанова О.Н. – М.,1994.
25.Усанова О.Н. Специальная психология/Усанова О.Н. – СПб.:Питер,2006.
26.Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребёнок в семье и обществе/Шипицына Л.М. – СПб.:Дидактика плюс,2002.
СОДЕРЖАНИЕ
Раздел 1. Диагностика нарушений психического развития детей.
Раздел 2. Диагностика реактивных состояний.
Раздел 3. Нетрадиционные методы диагностики аномальных детей.
Раздел 5. Тестовые задания для контроля знаний.
Дата добавления: 2018-04-04 ; просмотров: 7599 ; Мы поможем в написании вашей работы!
Лекция1 Место специальной психологии в системе психолого-педагогического знания
Тема: «Место специальной психологии в системе психолого-педагогического знания»
ВОПРОСЫ
1. Объект, предмет, задачи специальной психологии и взаимосвязь с другими науками
2. Взаимосвязь специальной психологии с другими дисциплинами
3. Основные категории специальной психологии
4. Становление специальной психологии как науки.
Возникновение специальной психологии (от греч. specialis — особенный, своеобразный) как самостоятельной отрасли психологической науки и практики можно отнести к 60-м гг. XX столетия. Тогда она появилась в перечне научных специальностей учебных вузов в разделе «Психология».
Объект, предмет, задачи специальной психологии и взаимосвязь с другими науками
Специальная психология – отрасль психологии, изучающая психологические особенности детей с нарушениями в развитии.
Выделение специальной психологии как целостной области психологической науки связано с именем выдающегося отечественного психолога Л.С. Выготского.
Л.С. Выготский был первым в мировой психологии, выделившим общие закономерности психического развития при разных дефектах: умственной отсталости, глухоте, недостатках зрения, нарушениях речи. Благодаря этому стало возможным объединение отдельных ветвей психологии, изолированно изучавших детей и взрослых с такими недостатками, в специальную психологию. Существенный вклад в ее развитие внесли такие крупные отечественные ученые, как Г.Я. Трошин, Л.В. Занков, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф, Г.М. Дульнев, Р.Е. Левина, И.А. Соколянский и другие. Многие из них были соратниками и учениками Л.С. Выготского.
Объект изучения специальной психологии – дети с врожденными или приобретенными нарушениями физического и психического развития.
Предметом специальной психологии являются закономерности развития и проявлений психики различных групп детей с нарушениями в развитии.
Задачи специальной психологии:
1) раскрытие закономерностей развития и проявлений психики, общих для нормально развивающихся детей и детей с нарушениями в развитии;
2) исследование закономерностей развития и проявлений психики, специфичных для детей с нарушениями в развитии;
3) изучение нарушений в развитии и формировании конкретных форм психической деятельности и психических процессов у различных групп аномальных детей;
4) выявление путей, средств и способов компенсации нарушений в развитии у детей.
Основной задачей специальной психологии на современном этапе является формирование адекватной личности в условиях применения специальных методов и приемов воспитания и обучения, за счет которых происходит замещение и перестройка нарушенных функций.
Специальная психология тесно связана с психологией, педагогикой, и медициной.
Коррекционная педагогика разрабатывает и научно обосновывает систему обучения и воспитания, а специальная психология изучает закономерности развития аномальных детей.
Специальная психология имеет свой категориальный аппарат – систему понятий, отображающих различные стороны психической реальности в ее целостности, и специфических, только ей присущих характеристиках нарушенного развития (от греч. kategoria – высказывание, признак).
Категории специальной психологии складываются под воздействием социальной практики и научных исследований.
Аномальное развитие – развитие на дефектной основе. В понятие «аномальное развитие» входит ряд положений: во-первых, дефект у ребенка, в отличие от взрослого человека, приводит к нарушениям развития, во-вторых, дефект у ребенка может привести к нарушениям в развитии при определенных условиях
Аномальные дети – дети с врожденными или приобретенными нарушениями физического и психического развития. Термин произошел от греческого anomalos – неправильный и в широком смысле слова им обозначают детей, имеющих более или менее выраженные нарушения в своем развитии, однако практически понятие «аномальные дети» до недавнего времени употребляли по отношению к детям, которые вследствие серьезного психического или физического дефекта должны были обучаться в специальных учебных заведениях.
Современным эквивалентом термина «аномальные дети» являются термины «дети с ограничениями жизнедеятельности», «дети с особыми нуждами» и «дети с особыми образовательными потребностями». уточним смысл термина «дети с особыми образовательными потребностями», т.е. определим, в чем именно нуждаются такие дети.
Исходя из того, что первичное нарушение приводит к ситуации «социального вывиха», уточним смысл термина «дети с особыми образовательными потребностями», т.е. определим,
В чем именно нуждаются такие дети.
– первичное нарушение в развитии было выявлено как можно раньше;
– специальное обучение начиналось сразу же после диагностики первичного нарушения в развитии независимо от возраста ребенка;
– в содержание обучения были введены специальные разделы, направленные на решение задач развития ребенка, отсутствующие в содержании образования нормально развивающегося сверстника;
– строились обходные пути обучения, использовались специфические средства и методы, которые не применяются в традиционном образовании;
– регулярно осуществлялся контроль за соответствием выбранной программы обучения реальным достижениям, уровню развития ребенка;
– пространственная и временная организация образовательной среды соответствовала возможностям ребенка;
– все окружающие взрослые были подготовлены и реально участвовали в решении задач реабилитации ребенка, их усилия были скоординированы;
– реабилитация средствами образования не заканчивалась периодом школьного обучения;
– процесс реабилитации осуществлялся квалифицированными специалистами, компетентными в решении развивающих и коррекционных задач.
Структура дефекта. Дефект вызывает ряд отклонений и создает сложную структуру атипичного развития. Л.С. Выготский предложил различать в аномальном развитии две группы симптомов:
– первичные – нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни, и
– вторичные, возникающие опосредованно в процессе социального развития. Вторичный дефект является основным объектом в психологическом изучении.
Именно вторичные и третичные наслоения на дефект определяют своеобразие поведения ребенка. В связи с этим главная задача в предупреждении, ослаблении или преодолении возникающих опосредованно нарушений средствами психолого-педагогической коррекции.
Коррекция (от лат correcccio – исправляю) – форма психолого-педагогической деятельности, направленная на исправление недостатков, отклонений в развитии детей. В специальной психологии термин употребляется в частном значении – исправление отдельных нарушений, например недостатков звукопроизношения, коррекция близорукости с помощью очков и т.д., и общем значении – коррекционно-воспитательная работа как система средств, направленная на сглаживание вторичных недостатков. В этом смысле коррекция должна осуществляться комплексом психолого-медико-педагогических средств с помощью специальных методов и с опорой на сохранные функции.
Компенсация – это сложный многообразный процесс перестройки функций организма при нарушениях или утрате каких-либо функций. В основе компенсации лежат нейропсихологические механизмы замещения функций одних пораженных зон коры головного мозга другими.
Социальная адаптация – по отношению к детям с нарушениями в развитии это приспособление их к условиям жизни и труда в обществе, приведение индивидуального и группового поведения детей в соответствие с системой общественных норм. Близко к этому термину примыкает понятие «социальная реабилитация», под которым понимается включение детей с ограниченными возможностями в социальную среду. Оба этих понятия могут быть объединены термином «социализация».
В общие задачи социальной адаптации по отношению ко всем детям с особыми потребностями входят их оптимальная профориентация и трудоустройство, развитие адекватной самооценки и оценки окружающих.
Одним из наиболее разработанных разделов специальной психологии является психология умственно отсталого ребенка (олигофренопсихология). Предметом ее изучения является своеобразие психического развития детей с нарушениями интеллекта.
Над проблемами психологии умственно отсталого ребенка работали Л.В. Занков, Ж.И. Шиф, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Г.М. Дульнев, Б.И. Пинский, Н.Г. Морозова, Х.С. Замский, С.Я. Рубинштейн и другие ученые. Благодаря их исследованиям разработана система обучения умственно отсталых детей, научно обоснована система их профессионально-трудовой подготовки. В настоящее время Е.А. Стребелевой и ее коллегами разрабатывается методика раннего выявления и ранней коррекции отклонений в умственном развитии детей.
Предметом сурдопсихологии (психологии глухих и слабослышащих детей) являются закономерности и специфические особенности психического развития детей с нарушением слуха.
В области сурдопсихологии проводились широкие исследования по вопросам развития речи, воспитания, памяти и мышления (Р.М. Боскис, Ж.И. Шиф, И.М. Соловьева, Т.В. Розанова, Ф.Ф. Рау, М.Е. Хватцев, С.А. Зыков и др.) глухих детей.
В результате многочисленных исследований удалось решить проблему интегрированного обучения глухих детей в массовой школе, разработана методика нейропсихофизиологической диагностики нарушений слуха у детей в возрасте от 0 до 6 лет (З.С. Алиева).
Тифлопсихология (психология слепых и слабовидящих) занимается изучением психики детей с глубокими нарушениями зрения. Проблемы тифлопсихологии решаются в русле разработки общей концепции психического развития в условиях сенсорной недостаточности. (М.И. Земцова, Ю.А. Кулагин, И.С. Костючек, А.Г. Литвак, Л.И. Солнцева, В.С. Сверлов и др.).
Значительные успехи достигнуты в области тифлосурдопсихологии (психологии слепоглухих детей). Научно доказана и практически подтверждена возможность достижения слепоглухими высокого уровня психического развития (И.А. Соколянский, А.И. Мещеряков, А.В. Ярмоленко и др.).
Относительно молодым разделом специальной психологии является логопсихология (психология детей, имеющих нарушения речи), предметом которой являются закономерности психологического развития детей с патологией речи. Данная область психологического знания формируется на базе логопедии и в настоящее время привлекает особое внимание специалистов (И.Т. Власенко, Г.В. Чиркина, О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша и др.).
Важную роль в решении задач специальной психологии играет психодиагностика, предметом изучения которой являются индивидуальные особенности людей, черт их личности. С помощью методов психодиагностики может быть получена информация о своеобразии дефекта аномального ребенка. В специальной психологии разработана система изучения особенностей психических функций, познавательной деятельности и личности детей (С.Д. Забрамная, О.Н. Усанова, Т.А. Власова, В.И. Лубовский и др.). В настоящее время продолжается разработка методов дифференциальной диагностики пограничных нарушений и сходных состояний.
Продолжающаяся дифференциация разделов специальной психологии отражает развитие этой науки и связана с потребностями практики обучения, воспитания и коррекции детей с нарушениями развития.
Причины нарушений развития
Всё многообразие патогенных факторов делят на:
эндогенные (наследственные)
экзогенные (средовые).
По происхождению биологические причины м.быть разделены на экзогенные и эндогенные расстройства – это такие, при которых основной этиологический фактор явл внешним по отношению к организму.
Экзогенная патология м.быть преимущественно функциональной (психогенные расстройства) или органической (при повреждении мозга, анализаторов и др.).
Эндогенные расстройства – те, в происхождении которых основную роль играют внутренние наследственные факторы.
Ранние нарушения развития ц.н.с. могут быть вызваны биологическими соц факторами.
Биологические факторы: 1. генетически наследственные болезни обмена, хромосомные аберрации, генные мутации и т.д.
4. ранние заболевания – с преимущественным поражением ц.н.с. – дефекты обмена, прогрессирующие гидроцефалии, опухоли мозга, энцефалиты, шизофрения и т.д.
Социальные факторы:1. различные виды эмоциональной и социальной депривации (серьезное и длительное лишение возможностей развития тех или иных сфер психики (напр ограничение контакта с окружающими).
2. разного рода социальные и психологические стрессы.
Причины нарушений развития эндогенного происхождения
В эту группу причин входят все врожденные нарушения, в том числе наследственные, когда негативные факторы действуют на половые клетки. В этом случае выделяют хромосомные и генетические нарушения.
Чтобы понять важность роли генетического фактора, необходимо вспомнить природу генов. Уникальный геном каждого человека, состоящий из 100 тысяч генов, определяется при зачатии. Гены содержат информацию, поставляемую каждым родителем, и распределены на 22 парах подобных хромосом и одиночной паре половых хромосом. У мужчин пара половых хромосом состоит из X- и Y-хромосомы (XY), а у женщин ее составляют две X-хромосомы (XX). В сущности, гены – это участки ДНК, сами по себе они не формируют ни поведение, ни эмоции, а могут только продуцировать определенные тенденции реакций человека на окружающую среду. Представление о том, что гены определяют поведение, должно быть заменено более точным утверждением того, что гены влияют на способности человека. У каждого могут быть различные генетические недостатки, тенденции и предрасположенности, но конечные результаты индивидуальных особенностей редко бывают неизбежными. Генетические факторы как причины ряда нарушений в развитии были выявлены сравнительно недавно. Некоторые из них проявляются на раннем этапе развития, другие обнаруживают себя годы спустя. Изменения хромосомной структуры или числа хромосом называют хромосомными аберрациями. Хромосомы и находящиеся в них гены составляют единицы наследственности. В составных частях хромосом в закодированном виде хранятся основные признаки человеческого организма, которые и передаются по наследству.
Причины приобретенных нарушений развития. Приобретенные нарушения включают разнообразные отклонения в развитии, вызванные природовыми и послеродовыми поражениями организма ребенка. Ведущее место в данной группе занимают асфиксия – кислородная недостаточность – и внутричерепная родовая травма. От асфиксии страдает от 4 до 6% новорожденных. Асфиксия может развиться при затяжных родах и другой патологии. Она требует незамедлительной реанимации ребенка сразу после рождения, так как от ее продолжительности зависит степень повреждения функций мозга. Внутричерепная родовая травма – собирательное понятие, включающее неоднородные по этиологии и патогенезу изменения нервной системы, возникшие в период родов. К внутричерепной родовой травме относят кровоизлияние в мозг и его оболочки, другие расстройства мозгового кровообращения. Возникновению внутричерепной травмы способствуют различные виды акушерской патологии (неправильное предлежание плода, узкий таз и др.), а также неправильная техника родоразрешения, например, так называемые щипцовые роды, во время которых происходит механическая травма головки ребенка и, как следствие, повреждаются сосуды мозга. Особую группу составляют детские церебральные параличи, которые развиваются в результате повреждения мозга. Их характерная особенность – нарушение моторного развития ребенка, обусловленное аномальным распределением мышечного тонуса и нарушением координации движений. Двигательные нарушения часто сочетаются с задержкой психического и речевого развития. Послеродовые приобретенные аномалии развития в основном являются последствиями перенесенных в раннем детстве заболеваний. К ним относятся инфекционные заболевания нервной системы, – такие нейроинфекции, как менингит и энцефалит, которые могут привести к развитию гидроцефалии (водянке головного мозга, перепроизводству ликвора, скапливающемуся под оболочками мозга и сдавливающему его), глухоте, двигательным расстройствам, задержке психофизического развития. Последствия перенесенного энцефалита (воспаления головного мозга) во многом зависят от возраста ребенка. В раннем детстве он может стать причиной глубоких задержек развития и даже умственной отсталости, а также аффективных вспышек, неустойчивого настроения. Черепно-мозговые травмы составляют от 25 до 45% всех случаев повреждений в детском возрасте. Они делятся на открытые, проникающие в мозг или его оболочки, и закрытые, при которых целостность костной ткани и мозговых оболочек не нарушается (сотрясения, сдавления, ушибы мозга). Следствием черепно-мозговых травм могут быть патологические изменения двигательных и психических функций (параличи, расстройства слуха, зрения, нарушения памяти и речи, снижение интеллектуальных способностей). При этом степень повреждения зависит от вида, обширности, локализации травмы. Однако нет прямой корреляции между, например, частотой травм и повреждением психических функций из-за высокой пластичности нервной системы ребенка, способности восстанавливать и компенсировать нарушенные функции. Нервная пластичность – это следствие зависимости анатомической дифференциации мозга от его функционирования. Все перечисленные причины могут вызывать как органические, так и функциональные нарушения, но чаще приводят к органическим поражениям, серьезно повреждающим органы и системы детского организма. Функциональные нарушения, при которых происходит расстройство деятельности органов и систем, вызывают тяжелые и длительные соматические заболевания ребенка. Особенно опасны в первый месяц жизни дизбактериоз и диспепсия, приводящие к расстройству питания, воспалительные заболевания, «цепочки» детских инфекций. Отклонения возникают в результате накопления в организме токсинов, неблагоприятно действующих на нервные клетки. Из причин социального плана на развитие ребенка резко отрицательное влияние оказывает эмоциональная депривация – недостаточность эмоционально положительного контакта со взрослым, неудовлетворение психических потребностей ребенка. Так называемый «госпитализм», характерный для детей, от которых отказались родители и сразу после рождения помещенных в дом ребенка, приводит к необратимым последствиям в эмоциональном развитии ребенка. Сегодня установлено, что для полноценного развития эмоциональной сферы ребенку в день необходимо не менее 12 ласковых тактильных прикосновений взрослого – похлопываний, объятий и т.п. Социально-педагогическая запущенность как результат неблагоприятных условий воспитания замедляет развитие коммуникативно-познавательной активности ребенка, приводя к серьезным трудностям в обучении и поведении таких детей. В целом, в психологической картине развития ребенка влияние органических и функциональных нарушений приводит к недоразвитию базовых психических функций – речи, мышления, памяти, которые не могут обеспечить соответствующую деятельность, а несформированная деятельность не позволяет ребенку реализовать свои потенциальные возможности.
Согласно клинико-психологическим материалам, наиболее грубое недоразвитие психических функций возникает вследствие воздействия повреждающих вредностей в период интенсивной клеточной дифференциации структур головного мозга, т.е. на ранних этапах эмбриогенеза, в первой трети беременности.
В период дошкольного и младшего школьного возраста (3 — 11 лет) детский организм представляет собой систему, более устойчивую к стойким необратимым отклонениям.
Каждый возраст накладывает свой отпечаток на характер реагирования в случае патогенного воздействия. Это так называемые уровни нервно-психического реагирования детей и подростков на различные патогенные воздействия:
сомато-вегетативный (от 0 до 3 лет) — на фоне незрелости всех систем организм в этом возрасте на любое патогенное воздействие реагирует комплексом сомато-вегетативных реакций, таких, как общая и вегетативная возбудимость, повышение температуры тела, нарушение сна, аппетита, желудочно-кишечные расстройства;
психомоторный (4—7 лет) — интенсивное формирование корковых отделов двигательного анализатора, и в частности лобных отделов головного мозга, делает данную систему предрасположенной к гипердинамическим расстройствам различного генеза (психомоторная возбудимость, тики, заикание, страхи). Возрастает роль психогенных факторов — неблагоприятных травмирующих отношений в семье, реакций на привыкание к детским образовательным учреждениям, неблагоприятных межличностных отношений;
аффективный (7—12 лет) — на любую вредность ребенок реагирует с заметным аффективным компонентом — от выраженной аутизации до аффективной возбудимости с явлениями негативизма, агрессии, невротическими реакциями;
эмоционально-идеаторный (12 — 16 лет) — ведущий в препубертатном и пубертатном возрасте. Характеризуется патологическим фантазированием, сверхценными увлечениями, сверхценными ипохондрическими идеями, такими, как идеи мнимого уродства (дисморфофобия, нервная анорексия), психогенными реакциями протеста, оппозиции, эмансипации.
Психосоциальные патогенные факторы:
1. психическая депривация – это психическое состояние, возникшее в результате определенных условий, в которых субъекту не предоставляется возможность для удовлетворения ряда его основных психосоциальных потребностей в достаточной мере и в течении длительного времени. Выделяют материнскую (эмоциональную), сенсорную и социальную депривацию
2. детские расстройства привязанностей – возникновение отклонений в развитии ребенка рассматривается в русле теории привязанности. Неполноценное или непостоянное удовлетворение матерью основных потребностей ребенка ведет к искажению формирования привязанностей и появлению специфических симптомов: а) устойчивое нежелание вступать в контакт или поддерживать отношения с окружающими взрослыми, апотичный или сниженный фон настроения, плохое взаимодействие со сверстниками, агрессия к себе и другим. Б) диффузная общительность – отсутствие чувства дистанции со взрослыми и фамильярность в общении с почти незнакомыми людьми, «прилипчивое поведение», неразборчивые связи со сверстниками. Этот вариант носит название «расторможенное расстройство привязанности», характерно для воспитанников детских домов
3. сепарация – ситуация долговременной разлуки ребенка с матерью. Различают три наиболее типичные фазы сепераций для детей от 7 месяцев до 4 лет при помещении в круглосуточные ясли, больницу или дом ребенка, однако эти фазы могут отмечаться и в более раннем или старшем возрасте: 1 фаза «протеста»:ребенок плачем зовет мать 2 фаза «отчаяния»:наступающая через несколько дней:ребенок становится подавленным, погруженным в себя, отмечаются нарушения сна и аппетита, могут появиться стериотипные действия 3 фаза «отчуждения» : теряется интерес к объекту привязанности, происходит утрата потребностей в нем. Эти фазы могут быть непоследовательными а как бы приплетаться.
